Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire stucturată şi sistematizată, în

cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun. Premisa învăţării

prin cooperare este aceea conform căreia, subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să

aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai

temeinic decât în cazul lucrului individual.

Johnson, D. W, şi Johnson, R. T. au scris mult despre învăţarea prin cooperare.

Studiul lor din 1989, cercetează 193 de cazuri comparând efectele diferite ale învăţării

prin cooperare faţă de tehnicile de învăţare numite “tradiţionale”. Doar în 10% din cazuri,

rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca în echipă dezvoltă

capacitatea elevilor de a lucra împreună – o competenţă importantă pentru viaţa şi

activitatea viitorilor cetăţeni.

Au fost create diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativă de învăţare în

grup, cum ar fi:

�� învăţarea prin cooperare;

�� învăţarea colaborativă;

�� învăţarea colectivă;

�� învăţarea comunitară;

�� învăţarea reciprocă;

�� învăţarea în echipă;

�� studiu de grup;

�� studiu circular (Davis, G. B., 1993);

Învăţarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acţiuni de

autoconştientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranţă faţă de modurile diferite

de gândire şi simţire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat

prietenos, de susţinere reciprocă.

Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva), presupune colaborarea

(participarea activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei).

Cu toate că cele două noţiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens,

înţelegând prin colaborare o formă de relaţii între elevi/studenţi, ce constă în

soluţionarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ şi efectiv şi

prin cooperare o formă de învăţare, de studiu, de acţiune reciprocă,

interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă care rezultă din influenţările reciproce ale

agenţilor implicaţi (vezi Loretta Handrabura, 2003, p. 50). Învăţarea prin cooperare

presupune acţiuni conjugate ale mai multor persoane (elevi, studenţi, profesori) în

atingerea scopurilor comune prin influenţe de care beneficiază toţi cei implicaţi.

Colaborarea se axează pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.

Cooperarea este o formă de interacţiune superioară în cadrul învăţării, incluzând

colaborarea.

Analizând comparativ cooperarea şi competiţia putem evidenţia următoarele

trăsături caracteristice:

Competiţia şi colaborarea sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporană

şi sunt ambele necesare. Competiţia devine distructivă pentru armonia climatului

educaţional atunci când este exacerbată şi devine un scop în sine. Cadrele didactice

trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a activităţii instructiv-educative,

creând oportunităţi de învăţare axate pe activităţile de grup ce favorizează cooperarea şi

întreţin competiţia constructivă.

4.1. Principiile învq]qrii prin cooperare

Învăţarea prin cooperare este bazată pe următoarele

principii:

1. Interdependenţa pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul

depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii. Elevii sunt dirijaţi către un

scop comun, stimulaţi de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor

tuturor.

2. Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al

grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat;

3. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale, stimularea inteligenţei

interpersonale care se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi

sprijin atunci când ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva

situaţiile conflictuale. Elevi sunt învăţaţi, ajutaţi monitorizaţi în folosirea

capacităţilor sociale colaborative care sporesc eficienţa muncii în grup.

4. Interacţiunea faţă în faţă ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru,

aranjarea scaunelor în clasă astfel încât să se poată crea grupuri mici de

interacţiune în care elevii să se încurajeze şi să se ajute reciproc.

5. Împărţirea sarcinilor în grup şi reflectarea asupra modului cum se vor rezolva

sarcinile de către fiecare membru în parte şi de către colectiv.

În învăţarea prin cooperare se respectă principiile: egalitarist, antiierarhic şi

antiautoritar, precum şi cel al toleranţei faţă de opiniile celorlalţi şi al evitării etichetării.

Profesorul se integrează în activitarea colaborativă a elevilor, putând fi unul din membri

sau oferindu-şi ajutorul, ori animând şi stimulând activitatea. Agenţii educaţionali se

privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri. Evaluarea este un exerciţiu democratic al puterii

într-o muncă în comun a dascălilor cu elevii.

4.2. Grupul – element central al învq]qrii

prin cooperare

Directa implicare în sarcină este o condiţie a activismului şi a asigurării unei

învăţări temeinice. În susţinera acestei idei, Appelbaun P. susţine faptul că “elevii învaţă

mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învaţă, când sunt direct motivaţi să

realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate şi un angajament

asupra a ceea ce au de făcut.” (2001, p. 117)

Dezbatând structura relaţiilor elev-elev, Deutsh M. şi Hornstein H. A. (1978) şi-au

pus următoarele întrebări:

Când este învăţarea mai productivă, atunci când elevii lucrează singuri sau atunci

când se află în grup?;

Ce diferenţe apar în interacţiunea dintre elevi şi în calitatea procesului de învăţare,

datorită relaţiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei?

Complexitatea problemei a determinat pe mulţi cercetători să analizeze factorii

care facilitează sau împiedică activitatea în grup. Iată câţiva dintre factorii favorizanţi ai

învăţării prin cooperare (vezi Watson, 1966):

1. Stimularea în sarcină este îmbunătăţită datorită prezenţei altora;

2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenţie etc.) sunt mai bogate

decât în cazurile individuale;

3. Există şanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să descopere

soluţia;

4. Greşelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apariţiei acestora “rezultatul

general al grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat.”

5. “Petele oarbe” sunt corectate. “Este mai uşor să recunoşti greşelile altora decât

pe cele proprii.”

6. Stimularea apariţiei de idei noi este o rezultantă a interacţiunii cumulative,

“deoarece fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt.”

7. Se învaţă din experienţa altora. Există multe dovezi (vezi Bandura şI Walters,

1963) că una din formele cele mai obişnuite şi mai eficiente de a învăţa este

observarea activităţii altora în rezolvarea problemelor.

Dintre factorii care îngreunează activitatea în grup şi care fac ca uneori grupurile

să fie mai puţin eficiente decât activitatea independentă, amintim următorii (vezi

Watson,1966):

1. Opoziţia de scopuri, interese şi obişnuinţe ale membrilor poate face ca acţiunea

de colaborare să fie extrem de dificilă;

2. Dificultăţile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul creşte, iar

pentru cei timizi este mai greu să participe activ atunci când grupul este mai

mare;

3. Dificultăţile de coordonare cresc, de asemenea, pe măsură ce grupurile sunt

mai mari, astfel încât este tot mai greu să se realizeze un efort comun, integrat,

fără să se cheltuiască mult timp pentru rezolvarea şi prevenirea dificultăţilor de

coordonare.

4. Distragerea şi supraestimarea care fac dificil de obţinut efortul individual

concentrat, susţinut, necesar pentru învăţarea anumitor subiecte şi pentru

rezolvarea problemelor;

5. Dependenţa excesivă de ceilalţi poate fi favorizată de activitatea în grup. Faptul

că unii membri din grup se bazează pe cei mai capabili, duce la lenevire şi la

evitarea propriilor responsabilităţi.

Calitatea superioară a produselor grupului este susţinută de unii cercetători fie în

termeni foarte optimişti (“nivelul atins de grup depăşeşte pe cel al elevului cel mai

inteligent care utilizează exclusiv mijloacele sale proprii” – G. Dubal, 1969), fie mai

moderaţi (“deşi grupul este de obicei mai bun decât individul mediu, el este rareori mai

bun decât cel mai bun individ” – A. P. Hare, 1962).

Comparând travaliul în grup cu cel individual, W. Doise şi G. Mugny, specifică

faptul că “după natura sarcinii, după resursele individuale ale membrilor grupului şi după

modul lor de interacţiune, travaliul unui grup poate fi inferior, egal sau superior celui al

individului confruntat izolat cu aceeaşi sarcină.” (1998, p. 38)

Analizând dinamica grupului ca instument de acţiune psihosocială, Dumitru Cristea

specifică faptul că se constituie “un câmp dinamic, a cărei organizare, unitate şi

funcţionalitate se bazează pe interdependenţa membrilor, care suportă la rândul lor

toate efectele acestora. Acest fapt deschide calea utilizării grupului ca sistem de formare

şi schimbare psihosocială.” (p. 278)

Există însă trei tipuri generale de grupuri:

• grupuri de învăţare informale;

• grupuri de învăţare formale;

• studiu în echipă (adaptat după Johnson, D. W, Johnson, R. T. şi Smith, 1991):

Grupurile informale de învăţare sunt create ad-hoc, temporar, prin adresarea

solicitării elevilor de a forma o echipă prin simpla întoarcere către colegul de bancă şi a

discuta o problemă dată pentru câteva minute. La fel de rapid pot fi create grupuri de

câte 3-4 elevi pentru a rezolva o problemă, a găsi soluţii unei situaţii create ori a

răspunde la o întrebare.

Profesorul poate crea oricând grupuri informale de lucru în clasă, de orice mărime,

pentru a aprecia gradul de înţelegere de către elevi a unui material sau a le oferi şansa

de a aplica ceea ce au învăţat ori fie doar pentru a schimba forma de organizare a

colectivului în vederea creşterii motivaţiei şi trezirii atenţiei.

Grupurile formale de învăţare sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o

sarcină anume, a efectua un experiment în laborator, a redacta un raport de cercetare.

Elevii lucrează împreună mai mult timp (câteva zile sau săptămâni) sau până termină

proiectul de cercetare.

Studiul în echipă implică derularea muncii colaborative pe o perioadă lungă de

timp (chiar şi un semestru). Echipele îşi stabilesc regulile şi respon-sabilităţile, precum şi

planul de lucru. Activitatea e bazată pe cooperarea între membrii şi pe sprijin reciproc.

Evaluarea finală se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei acelaşi calificativ ce

rezultă din măsurarea şi aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimulează

conlucrarea şi ajutorul reciproc şi nu încurajează competiţia în interiorul echipei ci între

echipe.

Există câteva reguli care trebuiesc respectate atunci când se organizeză învăţarea pe

echipe (vezi Davis, G. B., 1993):

�� elaborarea unui plan de lucru în care se trec: elementele importante de studiat,

sarcinile fiecărui membru, sub-temele, aplicaţiile, locul de desfăşurare,

şedinţele de studiu;

�� explicaţiile profesorului asupra importanţei temei de studiu şi a avantajelor

lucrului în grup pentru rezolvarea ei;

�� oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere

social, a unei probleme cu largă aplicabilitate a cărei importanţă să stimuleze

participarea elevilor;

�� optarea pentru un număr optim de membri în grup (4–5) şi crearea unor echipe

eterogene, dorindu-se ca fiecare să aibe ocazia de a învăţa de la celălalt ceva şi

ocazia de a oferi ceva, de a-şi aduce contribuţia acolo unde este mai bun

(specialist);

�� crearea posibilităţii membrilor echipei de a fi consiliaţi, îndrumaţi, de a avea

acces la informaţii şi materiale;

�� crearea unei atmosfere propice de lucru şi a unui spaţiu adecvat;

�� explicarea modului de evaluare a muncii colective şi a fiecărui membru în parte;

Pentru evitarea situaţiei în care unii elevi muncesc şi pentru alţii Walvoord (1986)

recomandă următoarea strategie: profesorul poate să ceară din partea elevilor să

prezinte sub anonimat situaţia pe care o înregistrează fiecare cu privire la cine a depus

un efort deosebit în activitate (implicare înaltă) şi cine s-a situat la polul opus (slabă

impicare). Dacă mai mulţi elevi indică faptul că un membru al echipei a avut cea mai

slabă contribuţie, acela va primi un calificativ mai mic faţă de restul grupului. Cunoscând

acest lucru fiecare se mobilizează. Strategia funcţionează, spune Walvoord, mai ales

dacă elevii au ocazia de a discuta despre acest lucru în mijlocul proiectului, iar cel vizat

are timp să-şi remedieze comportamentul.

Metodele interactive de grup determină şi stimulează munca colaborativă

desfăşurată de cei implicaţi în activitate (elevii), în cadrul căreia, toţi “vin” (participă) cu

ceva şi nimeni nu “pleacă” cu nimic. Profitul este atât al grupului (soluţionarea problemei,

găsirea variantei optime), cât şi al fiecărui individ în parte (rezultatele obţinute, efectele

apărute în planurile cognitiv, emoţional-afectiv, compor-tamental; o învăţare nouă)

Experienţele de învăţare în grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea

atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gândire, oferind o bază

raţională pentru negocierea interpersonală a sensurilor, o cale de a ajunge la

înţelegerea reciprocă), de crearea de jurnale reflexive şi de stimularea gândirii critice.

Încrederea în procesul de învăţare eficientă conduce la diminuarea controlului şi la

instaurarea unor relaţii de muncă degajate între educator şi educat.

4.3. Etapele învq]qrii prin cooperare

Învăţarea prin cooperare presupune o dinamică şi un activism susţinut continuu de

eforturile participanţilor. Etapele stategiei de muncă în echipă presupun considerarea

factorilor favorizanţi şi defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv.

O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia

trebuie să îndeplinească anumite calităţi pentru a facilita soluţionarea problemei puse în

discuţie: să fie toleranţi fată de părerile colegilor, să deţină optime abilităţi de comunicare

a ceea ce doresc să transmită, să nu fie egoişti, să acorde ajutor şi să primească ajutor

atunci când au nevoie.

A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţia

de rezolvat şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapă

are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora şi stabilirea priorităţilor

şi a responsabilităţilor.

A treia etapă este destinată reflecţiilor, incubaţiei şi tatonărilor. Este faza documentării

şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp.

A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile,

sunt analizate erorile şi punctele forte. „Calitatea învăţării prin cooperare depinde de

calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigenţă a rigorii

intelectuale şi a eticii comunicaţionale (a asculta şi a respecta partenerul, a căuta să-i

înţelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie de păreri şi puncte de vedere diverse

pentru a-şi construi propria gândire).” (Muşata Bocoş, 2002, p. 218)

A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu

obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziţii în

sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.

Condiţiile desfăşurării etapelor cooperării eficiente se referă la relaţiile de bună

înţelegere între membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor

grupului a planului de lucru în vederea atingerii ţelului comun, la adoptarea unui mod

comun de comunicare a rezultatelor şi de evaluare a soluţiei.

4.4. Efectele favorabile ale învq]qrii

prin cooperare

Strategia învăţării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-şi concretiza nevoia de

a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare şi de sprijin reciproc. Grupul dă

posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor şi dezvoltării inteligenţei interpersonale.

Lucrul în grup acoperă neajunsurile învăţării individualizate, accordând o importanţă

considerabilă dimensiunii sociale, prin desfăşurarea proceselor interpersonale.

Cooperarea asigură o relaţie deschsă între parteneri, dezvotă atitudini şi

comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de

învăţare şi faţă de şcoală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalităţii

elevilor/studenţilor, prezenţa par-tenerilor de interacţiune constituind un stimulent

intelectual şi un declanşator al schimbului de opinii şi informaţii. Soluţiile emise pot suferi

în cadrul grupului îmbunătăţiri şi ajustări, analiza critică dezvoltând capacităţile

autoevaluative ale participanţilor. Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată

prin numărul de dificultăţi rezolvate, şi după gradul lor de complexitate recomandă

folosirea strategiile de învăţare prin cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă şi

calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat

printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune.

Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează

pe o logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi.

4.5. Competen]ele profesorului

necesare sus]inerii învq]qrii prin cooperare

Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din partea elevilor

cât şi din partea profesorului care coordonează bunul mers al activităţii. Utilizând

strategia învăţării prin cooperare, profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:

�� competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe

elevi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii

trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie descoperită, ci

să se antreneze în căutarea de soluţii alternative.

�� competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/studenţii

reuşind să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod,

profesorul îşi va cunoaşte mai bine discipolii şi va îmbunătăţii comunicarea cu

ei;

�� competenţa ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului

elevilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de

învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi

fizic al elevilor;

�� competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a

organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea

regulilor care privesc învăţarea prin cooperare, în grup. Totodată, profesorul

este cel care poate interveni în situaţii limită, în situaţii de criză, aplanând

conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită. El menţine

legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei, evitând devierile;

�� competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu

elevii, menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării

optime în colectiv. Toleranţa şi deschiderea fată de nou, precum şi încurajarea

originalităţii răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilităţi

asemănătoare elevilor săi în relaţiile cu ceilalţi.

Alături de aceste competenţe nu trebuie neglijate cele necesare şi specifice tuturor

cadrelor didactice:

• competenţele ştiinţifice, disciplinare, care se referă la corectitudinea ştiinţifică,

la calitatea, structurarea, logic internă şi transpoziţia didactică a conţinuturilor

care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea la elevi a

structurilor operatorii, afective, motivaţionale, volitive şi acţionale;

• competenţele psihopedagogice şi metodice prin care se asigură eficienţa

psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, logica didactică,

profesorul mediind legătura elevului cu obiectul de învăţământ;

• competenţele manageriale şi psihosociale ce ţin de managementul

educaţional şi de organizarea relaţiilor sociale în clasa de elevi;

Rolurile profesorului se redimensionează şi capătă noi valenţe, depăşind optica

tradiţională prin care el era doar un furnizor de informaţii. În organizarea învăţării prin

cooperare el devine un coparticipant, alături de elev la activităţile desfăşurate. El

însoţeşte şi încadrează elevul pe drumul către cunoaştere. Dimensiunile procesului de

învăţământ (predarea-învăţarea-evaluarea) capătă, în cazul strategiilor de lucru în

echipă, valenţe formative şi formatoare, încurajând progresul individual şi colectiv,

personal şi social.